Τα τελευταία χρόνια γίνεται όλο και πιο ισχυρή η πεποίθηση ότι η γνώση
κοινωνικό επίπεδο και επηρεάζεται από κοινωνικούς παράγοντες. Τόσο στο
πλαίσιο των κοινωνικοπολιτισμικών (socio-cultural) (Vygotsky, 1978)
όσο και στο πλαίσιο των κοινωνικογνωστικών (socio-constructivist)
θεωριών μάθησης (Doise & Mugny, 1981), η οικοδόμηση των γνώσεων
λαμβάνει χώρα σε συνεργατικά περιβάλλοντα και οικοδομείται αφενός
διαμέσου συζητήσεων ανάμεσα σε άτομα ή ομάδες που εμπερικλείουν τη
δημιουργία και κατανόηση της επικοινωνίας και αφετέρου την από κοινού
υλοποίηση δραστηριοτήτων (activities).
Γίνεται συνεπώς όλο και περισσότερο αποδεκτό ότι δεν μπορούμε να
αγνοήσουμε την κοινωνική φύση της μάθησης όταν μελετούμε
δραστηριότητες υποκειμένων που συνεργάζονται για την υλοποίηση ενός
έργου ή την επίλυση ενός προβλήματος. Η ατομική μάθηση και οι
κοινωνικές αλληλεπιδράσεις συνεπώς δεν είναι παρά διαφορετικές πτυχές
του ίδιου φαινομένου (Kaptelinin & Cole, 1997, Παπαμιχαήλ, 1988).
Ο κοινωνικός εποικοδομισμός, ως θεωρία και ως πράξη, συνεπώς,
διαφοροποιείται από τον κλασσικό εποικοδομισμό κυρίως στο επίπεδο της
κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Είναι μια προσέγγιση για τη μάθηση κατά την
οποία οι μαθητές μαθαίνουν έννοιες ή οικοδομούν νοήματα γύρω από ιδέες
μέσω των αλληλεπιδράσεών τους και των ερμηνειών του κόσμου τους στις
οποίες συμπεριλαμβάνονται και ουσιαστικές αλληλεπιδράσεις με τους
άλλους (Lave & Wenger, 1991).
Τέσσερα είναι τα εξέχοντα χαρακτηριστικά αυτής της προσέγγισης:
Η ενεργός γνωστική οικοδόμηση που συντελεί στην εκ βάθους κατανόηση
του αντικειμένου μάθησης.
Η εγκαθιδρυμένη μάθηση (situated cognition) που λαμβάνει χώρα σε
συγκεκριμένο πλαίσιο (όπως για παράδειγμα ο χώρος μιας επιστημονικής ή
μιας εργασιακής κοινότητας) με αυτόνομη δραστηριότητα και κοινωνική
και νοητική υποστήριξη ανάμεσα στα μέλη της.
Η κοινότητα, μέσα στην οποία λαμβάνει χώρα η μάθηση, συντελεί στην
διάχυση της κουλτούρας και των πρακτικών της.
Η συνομιλία (discourse) που καθιστά εφικτή τη συμμετοχή και τη
διαπραγμάτευση των υπό μάθηση και επεξεργασία εννοιών στο πλαίσιο της
κοινότητας.
Το μοντέλο της εγκαθιδρυμένης νόησης
Ενώ οι θεωρίες της ατομικής συγκρότησης της νόησης εστιάζουν κατά
κανόνα στο εσωτερικό του γνωστικού υποκειμένου (στην επεξεργασία
συμβολικών αναπαραστάσεων, στο χειρισμό νοητικών μοντέλων, στις
διασυνδέσεις μεταξύ νευρώνων, κλπ.) οι κοινωνικο-πολιτισμικές θεωρίες,
στον έναν ή στον άλλο βαθμό, εστιάζουν στις δομές του κόσμου και στο
πως αυτές περιορίζουν και καθοδηγούν την ανθρώπινη συμπεριφορά
(Norman, 1993).
Το θεωρητικό μοντέλο της εγκαθιδρυμένης νόησης ή γνώσης (situated
cognition) υποστηρίζει ότι η μάθηση δεν αποτελεί μια ατομική
λειτουργία της ανθρώπινης νόησης αλλά μια κοινωνικοπολιτισμική
λειτουργία που λαμβάνει χώρα μέσω της επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης
(πολύ κοντά στην ιδέα της μαιευτικής μεθόδου του Σωκράτη) με τους
άλλους ανθρώπους. Το μοντέλο αυτό παρέχει ένα σύγχρονο πλαίσιο
εξήγησης των δυσκολιών μάθησης στο σχολικό περιβάλλον. Η γνώση δεν
είναι θεωρητικά ανεξάρτητη από τις καταστάσεις μέσα στις οποίες
λαμβάνει χώρα και χρησιμοποιείται. Αντίθετα, εξαρτάται και
προσδιορίζεται από το πλαίσιο μέσα στο οποίο πραγματώνεται, για αυτό
και η διαδικασία της «γνωστικής μαθητείας» (cognitive apprenticeship),
της μάθησης δηλαδή μέσα στο αυθεντικό πλαίσιο των καθημερινών
πρακτικών μιας κουλτούρας, φαίνεται να λειτουργεί πολύ πιο
αποτελεσματικά από τις συνήθεις σχολικές δραστηριότητες (Brown,
Collins & Duguid, 1989).
Ένα μαθησιακό περιβάλλον, υπό το πρίσμα της εγκαθιδρυμένης νόησης,
πρέπει να διέπεται από μια σειρά αρχές: η σκέψη και η μάθηση αποκτούν
νόημα μόνο μέσα σε συγκεκριμένες συνθήκες, όπως αυτές εμφανίζονται και
προσδιορίζονται στο πλαίσιο της διαφόρων κοινοτήτων πρακτικής
(communities of practice), που ορίζονται ως οι κοινωνικές δομές οι
οποίες αναδύονται στο πλαίσιο διαμοιρασμένων εργασιών πάνω σε μια
μεγάλη χρονική περίοδο (Brown, Collins & Duguid, 1989).
Θα μπορούσε, για παράδειγμα, κάποιος να γίνει ξυλουργός εάν δεν
θητεύσει για μια μεγάλη χρονικά περίοδο πλάι σε έναν τουλάχιστον
ξυλουργό και μέσα σε ένα πραγματικό ξυλουργείο; Για τον ίδιο λόγο, η
οικοδόμηση επιστημονικών γνώσεων είναι πιο άμεση και πιο
αποτελεσματική όταν συμβαίνει μέσα στο αυθεντικό τους πλαίσιο, δηλαδή
κατά την εξάσκηση της ερευνητικής δραστηριότητας στα επιστημονικά
εργαστήρια.
Η μάθηση, συνεπώς, γίνεται αντιληπτή ως ενεργός συμμετοχή στις
δραστηριότητες αυτών των κοινοτήτων, ενώ η γνώση ενυπάρχει στις
δράσεις των ατόμων και των ομάδων που συναποτελούν την κοινότητα
(Jonassen & Land, 2000). Στο πλαίσιο αυτό, οι γνωστικές διεργασίες
εξαρτώνται από τη χρήση μιας ποικιλίας τεχνουργημάτων (artifacts) και
εργαλείων (tools), συμπεριλαμβανομένης της γλώσσας, του πολιτισμού και
βέβαια των Νέων Τεχνολογιών.
Κατηγοριοποίηση των εργαλείων της μάθησης/γνώσης
Με βάση τη θεωρία μάθησης και τις υποκείμενες διδακτικές προσεγγίσεις.
Ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών εφαρμογών με χρήση ΤΠΕ βασίζεται, ρητά ή
άρρητα, σε παιδαγωγικές θεωρίες και θεωρίες μάθησης, οι οποίες
προσφέρουν το κατάλληλο θεωρητικό πλαίσιο στη διατύπωση των βασικών
προδιαγραφών που διέπουν την υπολογιστική υποστήριξη της διδασκαλίας
και της μάθησης και κατευθύνουν συνακόλουθα την ανάλυση απαιτήσεων, το
σχεδιασμό και, ενδεχομένως, την αξιολόγηση κάθε εφαρμογής. Παρ’ όλα
αυτά, δεν πρέπει να παραγνωρίσουμε ότι πολλές ευρέως διαδεδομένες
εκπαιδευτικές εφαρμογές με τη χρήση των ΤΠΕ (όπως για παράδειγμα η
πλειονότητα των εφαρμογών πολυμέσων, των εφαρμογών του Διαδικτύου και
των εφαρμογών εικονικής πραγματικότητας) έχουν κυρίως σχεδιαστεί και
καθοδηγηθεί από την πρόοδο της τεχνολογίας και όχι από την πρόοδο που
έχει επιτευχθεί στην ψυχολογία της μάθησης.
Παρακάτω κατηγοριοποιούνται τα εκπαιδευτικά λογισμικά (και γενικότερα
οι εκπαιδευτικές εφαρμογές των ΤΠΕ) με βάση τη διδακτική προσέγγιση
(δασκαλοκεντρική ή γνωσιοκεντρική, μαθητοκεντρική και
αλληλεπιδραστική-συνεργατική) που είναι δυνατόν να ευνοήσουν και με
βάση την ψυχολογική θεωρία πάνω στις αρχές της οποίας στηρίζονται.
Σε ορισμένες περιπτώσεις, δεν δημιουργήθηκαν νέα συστήματα αλλά
αναδύθηκαν νέες χρήσεις και πρακτικές πάνω σε υπάρχουσες τεχνολογίες
και περιβάλλοντα.
Κατηγοριοποίηση Εκπαιδευτικού Λογισμικού
Συστήματα Έκφρασης, Αναζήτησης και Επικοινωνίας της Πληροφορίας
Κοινωνικοπολιτισμικές Θεωρίες: Εφαρμογές Διαδικτύου (chat, forums,
video conference). Εργαλεία Διαδικτύου για Συνεργασία και Επικοινωνία
(συστήματα συνεργατικής μάθησης). Ηλεκτρονικά παιγνίδια Διαδικτύου
(ΜΟΟ, ΜUDs). Εκπαιδευτικές δικτυακές πύλες (portals).
Θεωρίες του εποικοδομισμού και του κοινωνικού εποικοδομισμού: Ψηφιακές
Εγκυκλοπαίδειες & Λεξικά, Ψηφιακές βιβλιοθήκες, Μηχανές αναζήτησης στο
Διαδίκτυο (search engines). Λογισμικό Γενικής Χρήσης (εφαρμογές
γραφείου, κλπ).
Συστήματα ανάπτυξης εφαρμογών πολυμέσων & ιστοσελίδων.
Για παράδειγμα, οι εφαρμογές τηλεδιάσκεψης (video conferences), που σε
πρώτη φάση αφορούσαν στην επικοινωνία για επαγγελματικούς ή
κοινωνικούς σκοπούς, βρίσκουν όλο και περισσότερο τη θέση τους ως
σημαντική συνιστώσα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (distance learning)
αφού επιτρέπουν πλέον την παρακολούθηση μαθημάτων μέσω Διαδικτύου.
Στο ίδιο πλαίσιο, τα forum συζητήσεων (εφαρμογές στο Διαδίκτυο όπου
δεκάδες ή και εκατοντάδες άτομα ανταλλάσσουν με ασύγχρονο τρόπο
μηνύματα πάνω σε συγκεκριμένα θέματα κοινού ενδιαφέροντος),
εντάσσονται πλέον ως εγγενές συστατικό των συστημάτων που υποστηρίζουν
τη χρήση μαθημάτων μέσω Διαδικτύου και την εξ αποστάσεως εκπαίδευση
γενικότερα.
Στην κατηγορία αυτή ανήκουν επίσης τα συστήματα ανάπτυξης εφαρμογών
πολυμέσων, υπερμέσων & ιστοσελίδων (ή και δικτυακών τόπων), όταν αυτή
η διαδικασία γίνεται από τους ίδιους τους μαθητές. Η κατασκευή μιας
εφαρμογής πολυμέσων ή ενός δικτυακού τόπου συνιστά μια ποιοτικά
διαφορετική μαθησιακή διαδικασία σε σχέση με τη χρήση τέτοιου τύπου
συστημάτων.
Τύποι αλληλεπιδραστικότητας
Μηδέν βαθμός αλληλεπιδραστικότητας: τα βιβλία, οι δίσκοι και οι
κασέτες όταν διαβάζονται ή ακούγονται με γραμμικό τρόπο και η
τηλεόραση όταν χρησιμοποιείται με το συμβατικό τρόπο (συναντάται σε
όλα τα media και συνδέεται με την έννοια της «διαθεσιμότητας»).
Γραμμικός: αφορά στη χρήση των παραπάνω μέσων με τη μέθοδο του
«ξεφυλλίσματος».
Αλληλεπιδραστικότητα με μορφή «δένδρου»: οι ηλεκτρονικές εφημερίδες,
τα ηλεκτρονικά περιοδικά όπου η επιλογή γίνεται με τη βοήθεια ενός
μενού.
«Γλωσσική» αλληλεπιδραστικότητα που χρησιμοποιεί λέξεις-κλειδιά ή
ακόμα και περιορισμένη χρήση φυσικής γλώσσας (όπως συμβαίνει για
παράδειγμα με τον υπολογιστή).
Αλληλεπιδραστικότητα της δημιουργίας: επιτρέπει στο χρήστη να συνθέσει
ένα μήνυμα σε μορφή κειμένου, γραφήματος ή ήχου.
Αλληλεπιδραστικότητα των συνεχών εντολών: επιτρέπουν την τροποποίηση
και τη μετακίνηση αντικειμένων απευθείας από το χρήστη. Συστήματα
πλοήγησης: εφαρμογές υπερμέσων
Internet: το μεγαλύτερο υπερμέσο
Τα δίκτυα υπολογιστών, και ιδιαίτερα το Διαδίκτυο (Internet),
αποτελούν σήμερα ένα από τα πιο σημαντικά τεχνολογικά επιτεύγματα, με
σημαντικές επιδράσεις στην ανθρώπινη εργασία, την επικοινωνία, την
ψυχαγωγία και τη μάθηση. Με τον όρο Διαδίκτυο εννοούμε το σύνολο όλων
εκείνων των τεχνικών, πληροφορικών αλλά και ανθρώπινων πόρων που έχουν
ως στόχο να καταστήσουν εφικτή την προσπέλαση σε κάθε μορφής
πληροφορία (κείμενα, δεδομένα, ήχους, εικόνες, βίντεο, εφαρμογές ,
κ.λ.π.).
Στο πλαίσιο αυτό, η υπηρεσία αναζήτησης πληροφοριών WWW (World Wide
Web) που παρέχει το Διαδίκτυο, στην πραγματικότητα δεν είναι παρά ένα
τεράστιο υπερκείμενο. Τα τελευταία μάλιστα χρόνια έχει μετατραπεί
πρακτικά σε υπερμέσο, αφού έχουμε τη δυνατότητα να ακούμε ήχους και να
βλέπουμε εικόνες, κινούμενες εικόνες (animations) και βίντεο. Το WWW
βασίζεται στην αρχιτεκτονική πελάτη /εξυπηρετητή (client /server). Η
αρχιτεκτονική αυτή επιτρέπει σε κάποιον υπολογιστή (πελάτης) να
συνδεθεί με κάποιον απομακρυσμένο υπολογιστή (εξυπηρετητής) που
διαθέτει πληροφορίες και να τις «κατεβάσει» στο σκληρό του δίσκο.
Κάθε υπολογιστής που είναι συνδεδεμένος στο Internet και διαθέτει ένα
ειδικό πρόγραμμα πλοήγησης (web browser) όπως το Netscape, η Opera, το
Mozila ή ο Internet Explorer μπορεί, επιλέγοντας τους συνδέσμους ενός
κόμβου (των πληροφοριών δηλαδή που βρίσκονται σε ένα εξυπηρετητή), να
μεταβεί σε άλλα σημεία του ίδιου κόμβου ή σε διάφορους άλλους κόμβους
(εξυπηρετητές ) ανά τον κόσμο.
Ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση
Στην πληθώρα των καινούργιων φαινομένων καθώς και των νέων εννοιών που
έχουν αναδυθεί στις σύγχρονες κοινωνίες, στις οποίες γίνεται πλέον
εκτεταμένη χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στις
διάφορες πτυχές της ανθρώπινης δραστηριότητας, τέσσερις από τις
βασικές εφαρμογές που ξεχωρίζουν είναι
τα πολυμέσα (multimedia),
τα υπερμέσα (hypermedia),
η εικονική πραγματικότητα (virtual reality)
το Διαδίκτυο (Internet).
Η εφαρμογή τους σε πολλούς και διαφορετικούς χώρους, με προεξάρχουσα
την εκπαίδευση, έχει συντελέσει τόσο στην εξάπλωση των ίδιων των
υπολογιστών όσο και στην αλλαγή του τρόπου με τον οποίο
αντιλαμβανόμαστε την πληροφορία και τη γνώση.
Βιβλιογραφία
1) Κόμης, Β. (1996). «Πληροφορικά περιβάλλοντα διδασκαλίας και
μάθησης. Ανασκόπηση, εξέλιξη, τυπολογία και προοπτικές», Παιδαγωγικός
Λόγος, Νο 2, 1996, σελ. 50-80.
2) Κόμης, Β. (1997). Σημειώσεις για το μάθημα «Διδακτική της
Πληροφορικής», Τμήμα Επιστήμης Υπολογιστών, Πανεπιστήμιο Κρήτης.
3) Κόμης, Β., Φείδας, Χ. & Κότσαρη, Μ. (2001). «Μελέτη των
αλληλεπιδράσεων κατά τη συλλογική δημιουργία εννοιολογικού χάρτη με τη
χρήση του λογισμικού ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ», Μακράκης Β. (επιμέλεια) Πανελλήνιο
Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή «Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση και
στην Εκπαίδευση από Απόσταση», σελ. 737-752.
4) Κόμης, Β. & Μικρόπουλος, Α. (2001). Πληροφορική στην Εκπαίδευση.
Πάτρα: ΕΑΠ.
5) Κόμης, Β. (2001). Διδακτική της Πληροφορικής. Πάτρα: ΕΑΠ.
6) Ράπτης, Α.& Ράπτη, Α., (2002). Μάθηση και Διδασκαλία στην Κοινωνία
της Πληροφορίας, Ολική Προσέγγιση. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέων.
7) Ράπτης, Α.& Ράπτη, Α., (1999). Πληροφορική και Εκπαίδευση. Συνολική
προσέγγιση. Τόμος Α΄. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέων.
8) Ράπτης, Ν. (1993). Εκπαιδευτικές χρήσεις της πληροφορικής.
Δακτυλογραφημένο.
9) Ρετάλης, Σ. (επιμέλεια) (2004). Οι Προηγμένες Τεχνολογίες
Διαδικτύου στην Υπηρεσία της Μάθησης. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
Ο άνθρωπος ανάλογα με τη φύση της εργασίας του λύνει καθημερινά, κατά
τον R.Gagne, δέκα με είκοσι προβλήματα. (Αχ. Γ. Καψάλη: Παιδαγωγική
Ψυχολογία, Θεσ/νίκη 1981, σελ. 255).
Τα παιδαγωγικά και διδακτικά προβλήματα, που αντιμετωπίζει ο
εκπαιδευτικός στο χώρο της εργασίας του, είναι δυνατό να αναφέρονται:
στην προσαρμογή του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον
στη σχολική τάξη ως ομάδα (διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται
μεταξύ των μαθητών, μαθητές που παραγνωρίζονται ή απορρίπτονται από το
σύνολο των μαθητών, φυσιογνωμία και ανατομία της τάξης κ.λ.π.)
στην αποτελεσματικότητα της σχολικής επίδοσης της τάξης (αντικειμενική
εκτίμηση των αποτελεσμάτων της μάθησης) και την ακριβή παρακολούθηση
της σχολικής προόδου των μαθητών.
στις δυσκολίες που συναντούν οι μαθητές στα διάφορα μαθήματα
(ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, μαθηματικά κ.λ.π.).
στην έλλειψη ενδιαφέροντος και εσωτερικών κινήτρων μερικών μαθητών για
τη μάθηση.
σε ανεπιθύμητες μορφές συμπεριφοράς των μαθητών (επιθετική στάση
απέναντι στους συμμαθητές τους, κλεπτομανία κ.λ.π.).
σε περιπτώσεις μαθητών που παρουσιάζουν ιδιαίτερες δυσκολίες και
χρειάζονται ειδική αντιμετώπιση.
σε έλλειψη συνεργασίας με τους γονείς των μαθητών ή την αδιαφορία τους
για τη σχολική πρόοδο των παιδιών τους,
στην αποτελεσματικότητα διαφόρων μεθόδων (τρόπων) διδασκαλίας
ορισμένων περιοχών μάθησης (μαθημάτων)
Τα εκπαιδευτικά προβλήματα όμως δεν είναι τόσο απλά όσο φαίνονται. Και
το πιο απλό παιδαγωγικό πρόβλημα, όταν εξεταστεί στις ουσιώδεις
παραμέτρους του, φαίνεται πολύπλοκο γιατί εμπλέκονται σ’ αυτό πολλοί
παράγοντες (μεταβλητές), που ενεργούν τουλάχιστο σε τέσσερα επίπεδα:
φυσικό, κοινωνικό, πνευματικό, συγκινησιακό.
Γι’ αυτό δεν υπάρχουν πάντα «έτοιμες λύσεις» για κάθε συγκεκριμένο
πρόβλημα που παρουσιάζεται στη συγκεκριμένη τάξη. Εξάλλου, οι
επιστήμες της αγωγής υποδεικνύουν τα γενικά πλαίσια μέσα στα οποία
πρέπει να εξεταστεί το πρόβλημα και να αναζητηθεί η λύση του.
Έτσι ο δάσκαλος αναγκάζεται σε αρκετές περιπτώσεις να αναζητήσει ο
ίδιος λύσεις. Με ποιο τρόπο όμως θα τις αναζητήσει;
Η μέθοδος της δοκιμής-πλάνης (δοκιμάζω το ένα, το άλλο, το επόμενο
κ.τ.λ. μέχρι να πετύχω τη λύση) δεν είναι ο καλύτερος τρόπος γιατί και
χρόνος χάνεται και τα αποτελέσματά του μπορεί να είναι οδυνηρά.
Η διερεύνηση του προβλήματος, η ανάλυσή του, η εξακρίβωση των
παραγόντων που εμπλέκονται σ’ αυτό είναι ο ασφαλέστερος δρόμος που
μπορεί να μας οδηγήσει στη λύση του.
Διαδικασίες για τη διερεύνηση ενός θέματος
Ο J.Dewey καθόρισε ως εξής τις φάσεις που ακολουθεί η διερεύνηση ενός
θέματος: (Χρ.Φράγκου: Εισαγωγή στη γενική μεθοδολογία της
ψυχοπαιδαγωγικής. Θεσ/νίκη 1968).
Η διερεύνηση αρχίζει από την αντιμετώπιση μιας ανάγκης, από μια
συγκεκριμένη επιτυχία ή αποτυχία ή από αντιμετώπιση μιας δυσκολίας. (
Για όλες τις διευρύνσεις κρατούμε ένα είδος ημερολογίου έρευνας και
κάνουμε σχηματοποιήσεις ή γραφικές παραστάσεις που μπορούν να μας
διευκολύνουν).
Η αντιμετώπιση της δυσκολίας οδηγεί τον ερευνητή στη διαμόρφωση ενός
προβλήματος συγκεκριμένου και καθορισμένου (Στη φάση αυτή θα
αποφασίσουμε τι ακριβώς ζητούμε).
Αναζητούμε παρατηρήσεις και δεδομένα που θα βοηθήσουν στη λύση του
προβλήματος (αναζήτηση σχετικής βιβλιογραφίας, απόψεις για το θέμα
άλλων ερευνητών που ασχολήθηκαν με το θέμα ή παρεμφερή προβλήματα,
πηγές που θα βοηθήσουν στη διαλεύκανση του προβλήματος και συμβουλές
ειδικών για το θέμα).
4. Απ’ αυτή την προετοιμασία της αντιμετώπισης του προβλήματος
δημιουργούνται αρχικά ορισμένες συνδέσεις ανάμεσα σε απόψεις ή γνώμες
και στο πρόβλημά μας. Έτσι καταλαβαίνουμε ότι για να λυθεί το πρόβλημα
πρέπει να στραφούμε σε ορισμένες κατευθύνσεις και να παραμερίσουμε
άλλες. Οι συνδέσεις που δημιουργήθηκαν ανάμεσα στο πρόβλημα και τις
πιθανές λύσεις του, μας διευκολύνουν να δημιουργήσουμε τις πρώτες
υποθέσεις για τη λύση του προβλήματος.
Για να επαληθεύσουμε αυτές τις υποθέσεις πρέπει να καταφύγουμε σε
παρατηρήσεις ή πειραματισμούς. Καταστρώνουμε ένα σχέδιο έρευνας που
ακολουθεί συνήθως δύο φάσεις: στην α΄ διερευνούμε μικρό αριθμό
υποκειμένων και στη β΄ ερευνούμε μεγαλύτερο αριθμό και όσο το δυνατόν
αντιπροσωπευτικότερο αριθμό υποκειμένων.
Συγκεντρώνουμε και κατατάσσουμε τα αποτελέσματα με τέτοιο τρόπο, ώστε
να μας βοηθήσουν στη λύση του προβλήματος και στην επιβεβαίωση της
υπόθεσης.
Τα αποτελέσματα αυτά τα ερμηνεύουμε με μια ή περισσότερες γενικές
αρχές. Οι γενικές αρχές πρέπει να βρίσκονται σε τέλεια συσχέτιση με τα
αποτελέσματα (και να μη δημιουργείται η αίσθηση του άλματος ή του
κενού).
Αυτές τις γενικές αρχές τις συζητούμε, τις κρίνουμε, τις σχολιάζουμε,
βλέπουμε την αποτελεσματικότητά τους και τις αντιπαραθέτουμε με την
αρχική πορεία, με το αρχικό πρόβλημα (έτσι οι γενικές αρχές δίνουν
πρώτα απάντηση σ’ ένα δικό μας πρόβλημα και ύστερα σ’ ένα πρόβλημα που
αντιμετωπίζουν οι άλλοι).
Όταν φτάνουμε στη γενική αρχή που μας προσφέρει η έρευνα, τότε δίνουμε
τα αποτελέσματα στην πρακτική εφαρμογή, η οποία θα αποδείξει την
ορθότητα των αποτελεσμάτων ή θα μας αναγκάσει να την τροποποιήσουμε με
νέες διερευνήσεις.
(Οι παραπάνω φάσεις αποτελούν ένα γενικό σχήμα για την αναζήτηση λύσης
στο πρόβλημα που μας απασχολεί. Η σχηματοποιημένη επιστημονική μέθοδος
δεν μπορεί να ακολουθεί πάντα την αυστηρότητα αυτών των φάσεων).
Παρατηρήσεις-Υποδείξεις
Α) Κατά την ανάλυση μιας προβληματικής κατάστασης ο ερευνητής:
Συγκεντρώνει δεδομένα που συνδέονται πιθανώς με το πρόβλημα.
Παρατηρεί αν τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν είναι σχετικά.
Βρίσκει τις οποιεσδήποτε σχέσεις μεταξύ των δεδομένων, που μπορούν να
αποκαλύψουν το κλειδί της δυσκολίας.
Προτείνει ποικίλες εξηγήσεις (υποθέσεις) για την αιτία της δυσκολίας.
Μερικές θεωρίες, βοηθητικές και εξειδικευμένες για τον παιδαγωγικό
χώρο, οι οποίες, συντελούν στην αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση
παιδαγωγικών προβλημάτων εκ μέρους του εκπαιδευτικού, είναι οι
ακόλουθες:
Η ελεύθερη δραστηριότητα του παιδιού επιφέρει καλύτερα αποτελέσματα
στη μάθηση του παιδιού, η μηχανική μάθηση έχει χαμηλή απόδοση για τη
μόρφωση του μαθητή, πρώτα πρέπει να δώσουμε το συγκεκριμένο,
μαθαίνουμε με την πράξη κ.λ.π.
Οι θεωρίες αυτές μας επιτρέπουν να κινηθούμε με άνεση στη διερεύνηση
που κάνουμε (παράδειγμα: διαπιστώνουμε ότι οι μαθητές της Α΄ τάξης του
Γυμνασίου δυσκολεύονται να κατανοήσουν τα γραμματικά φαινόμενα που
διδάσκουμε, στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών. Παρατηρούμε ότι τα
παιδιά σε ομαδικά παιγνίδια μέσα στο σπίτι κάνουν λογοπαίγνια, να
λύνουν αινίγματα κ.λ.π. Κάνουμε τη σκέψη ότι η δραστηριότητα αυτή
μπορεί να βοηθήσει στη διδασκαλία των γραμματικών φαινομένων. Η θεωρία
«μαθαίνουμε με την πράξη» βοηθά να συγκροτήσουμε μια πιο συγκεκριμένη
θεωρία για το θέμα: «Οι αυθόρμητες γλωσσικές δραστηριότητες των
παιδιών βοηθούν στη διδ/λία των γραμματικών φαινομένων).(Βλέπε:
Χρ.Φράγκου: όπως παραπάνω, σελ. 86-87).
Μερικές φορές οι προηγούμενες γνώσεις του ερευνητή, η εντατική
ενασχόληση με τη βιβλιογραφία μπορεί να παγιώσει πατροπαράδοτα σχήματα
σκέψης, σταθερά στο μυαλό και να τον κάνει ανίκανο να βλέπει τα
προβλήματα από νέες απόψεις. Εφαρμογής της αντίληψης αυτής έχουμε στη
βιομηχανία. Καλείται κάποιος ευφυής (αλλά αδαής για θέματα
βιομηχανίας) να δει τα προβλήματα με παρθένα ματιά και να δώσει
λύσεις. Γι’ αυτό προτείνεται να βρει, να σκεφθεί πιθανές λύσεις ο
ερευνητής, να τις καταγράψει και μετά να ανατρέξει στη βιβλιογραφία
για να δει τι είπαν οι άλλοι.
Ο J.Piaget για να βρει ιδέες για ένα θέμα ακολουθούσε τις εξής διαδικασίες:
α) αντιμετώπιζε άμεσα και αυθόρμητα το θέμα για να σχηματίσει
προσωπικές απόψεις,
β) διάβαζε όσο μπορούσε περισσότερο για τους συγγενικούς με το θέμα
του τομείς (βιολογία, κοινωνιολογία, μαθηματικά, λογική κ.λ.π.),
γ) προσπαθούσε να συνειδητοποιήσει με όσο μεγαλύτερη πληρότητα γινόταν
«το φόβο του αντίπαλου» δηλ. τις αντιδράσεις που ήταν πιθανόν να
εκδηλωθούν απέναντι στις απόψεις του.
(Βλέπε: Ν.Ράπτη: Ζαν Πιαζέ…. Αθήνα 1983, σελ. 229 σημείωση)
Πάντως, η άγνοια δεν είναι ποτέ χρήσιμο εργαλείο για να διερευνήσουμε
ένα θέμα. Δεν είναι σπάνιες περιπτώσεις που οι ερευνητές δανείζονται
γνώσεις από άλλα πεδία, όπως π.χ. ο κ. Lewin δανείστηκε την έννοια της
δύναμης (του δυναμικού πεδίου) για να εξηγήσει την ανθρώπινη
συμπεριφορά.
Εκτίμηση της νοημοσύνης των μαθητών
Έχουν βέβαια επινοηθεί πολλά κριτήρια (τεστ) για τη μέτρηση (εκτίμηση)
της νοημοσύνης (ευφυΐας) των παιδιών. Αναφέρουμε μερικά τεστ: Binet,
Stanford-Binet, τεστ της Hildegard Hetzer, Georgas τεστ, Army Aipha
τεστ, τεστ ωριμότητας Καλιφόρνιας, τεστ του Raven, τεστ της
Goondenough κ.λ.π.
Περισσότερα μπορεί να δει κανείς στο βιβλίο: Κων. Τσιμπούκη: Μέτρηση
νοημοσύνης και ειδικών ικανοτήτων, τόμος Β΄, Αθήνα 1979.
Κατά κανόνα, τα κοινωνιομετρικά τεστ βοηθούν στο να:
να γνωρίσουμε την εσωτερική συνοχή της σχολικής τάξης, τους
κοινωνικούς και συναισθηματικούς δεσμούς που αναπτύσσονται μεταξύ των
μαθητών μας.
να εντοπίσουμε τις υποομάδες ή τα άτομα που ασκούν επιρροή στους
άλλους και γενικά στην τάξη.
να εντοπίσουμε τους μαθητές που παραγνωρίζονται ή απορρίπτονται και να
εξετάσουμε αν έχουν κάποιο πρόβλημα.
να διαπιστώσουμε πως ο σχολικός χώρος με τις ποικίλες εκδηλώσεις και
δραστηριότητές του, δίνει ευκαιρίες στα παιδιά να αναπτύξουν
διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ τους και να αποκτήσουν ορισμένες
κοινωνικές αρετές.
Η σχολική τάξη έχει τη δική της ιδιαίτερη φυσιογνωμία, αποτελεί
αυτάρκη χώρο αγωγής, συνιστά μια παιδαγωγική μονάδα αυτοτελή. Έτσι οι
παρατηρήσεις που γίνονται στη συγκεκριμένη τάξη με τα κοινωνιομετρικά
τεστ ίσως να μην ισχύουν για άλλες σχολικές τάξεις.
Από κοινωνιομετρικές μελέτες που έγιναν, κατά καιρούς και από
διαφόρους ερευνητές, εξάγονται οι εξής γενικές διαπιστώσεις:
«Η Κοινωνιομετρία, εφ’ όσον δεν απομένει ένα απλό στατικό παίγνιο,
αλλά χρησιμοποιείται ως ένα όργανο στην υπηρεσία της αγωγής, λαμβάνει
εξέχοντα ανθρωπιστικό χαρακτήρα, κατευθυνόμενη προς το τόσο σπουδαίο
ζήτημα των αμοιβαίων σχέσεων του προσώπου και αποβλέπουσα στη βελτίωση
και εξύψωση τούτων». (Κ.Πασσάκου: Η ψυχολογία στην τάξη, σελ. 144).
Για το σχηματισμό των ομάδων (σε όλες τις μελέτες) παρατηρείται ότι οι
μαθητές προτιμούν παιδιά του ίδιου με αυτά φύλου.
Πάνω από 50% των λόγων για το σχηματισμό ομάδας αναφέρονται στη φιλία
και τη συμπεριφορά του προτιμώμενου προσώπου ενώ ένα ποσοστό 25% στο
παιγνίδι και τη συνεργασία του.
Οι ψήφοι των παιδιών για την εκλογή του αρχηγού κατανέμονται σε πολλά
παιδιά (Δεν υπάρχουν μαθητές που να συγκεντρώνουν το ½ των ψήφων
άμεσα. Τα αγόρια ψηφίζουν για αρχηγό αγόρι (κατά 97% περίπου) και τα
κορίτσια ψηφίζουν κορίτσι (κατά 85% περίπου).
Από τους λόγους για τους οποίους εκλέγουν τον αρχηγό ένα ποσοστό
10-17% αναφέρεται στην ικανότητά του, ενώ ένα 50-55% στη φιλία και τη
συμπεριφορά του.
Διδασκαλική Μίμηση
Ο «δάσκαλος» των παιδικών χρόνων αποτελεί συνήθως μια γλυκειά και
«ιερή» ανάμνηση. Προβάλλει στη μνήμη μας ως ένα πρόσωπο με ιδιαίτερη
αξία, πλάι στους γονείς μας και τα άλλα αγαπημένα μας πρόσωπα. Εκείνο
που τον τοποθετεί στη θέση αυτή δεν είναι ίσως τα κάποια ξεχωριστά
προσόντα, οι κάποιες αρετές και ικανότητες της προσωπικότητάς του,
αλλά το περιεχόμενο και το είδος της προσφοράς του, που είναι ένα έργο
απλό και ουσιαστικό. Η αξία της προσφοράς του αναγνωρίζεται και
σήμερα, εποχή όπου όλα κρίνονται και πολλά αμφισβητούνται. (Σε
δημοσκόπηση του περιοδικού «Ταχυδρόμος» (Δεκέμβρ. 1983) οκτώ στους
δέκα Αθηναίους δήλωσαν ότι έχουν εμπιστοσύνη στο δάσκαλο. Οι δάσκαλοι
ήρθαν πρώτοι, δεύτεροι οι δικαστικοί με 67% και ακολουθούν τα άλλα
επαγγέλματα).
Ο «δάσκαλος» κάθε βαθμίδας αποκτά τα ουσιαστικά και τυπικά προσόντα
του μέσα απ’ τη διαδικασία της Εκπαίδευσης. Από πολύ νωρίς και για
πολλά συνεχή έτη δέχεται την επίδραση του Σχολείου και των προσώπων
που το αντιπροσωπεύουν. Στη μικρή ηλικία αποδέχεται την επίδραση αυτή,
όπως του παρέχεται, χωρίς αντίρρηση και κριτική. Στα μάτια του μικρού
παιδιού ο δάσκαλος προβάλλει με το φωτοστέφανο της παντογνωσίας και
της σοφίας. Είναι ο μεγάλος, που κατέχει εξουσία, που τα ξέρει όλα και
είναι περίπου παντοδύναμος. Ο μαθητής του προσδίδει κάποια ιδιάζουσα
σημασία. («το είπε ο δάσκαλος» και δεν χωράει καμία αμφισβήτηση).
Σε μεγαλύτερη ηλικία (μετά το 9ο-10ο έτος) το παιδί αρχίζει να
«πονηρεύεται» ότι ο δάσκαλός του δεν είναι πάντα αλάνθαστος, αρχίζει
να «λογικεύεται» και να κρίνει αυτά που βλέπει και ακούει.
Στους έφηβους μαθητές η «αυθεντία του δασκάλου» περνά μια κρίση έντονη
και δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις που το «θρανίο» εναντιώνεται στην
«έδρα». Το φαινόμενο αυτό ως ένα βαθμό είναι φυσιολογικό. Φανερώνει
την τάση του εφήβου να χειραφετηθεί και να ολοκληρωθεί.
Ύστερα απ’ τα παραπάνω γεννιέται το ερώτημα: «Ο δάσκαλος, που καλείται
να ασκήσει μορφωτική επίδραση στους μαθητές του, μιμείται ή όχι
πρότυπα παιδαγωγικής και διδακτικής συμπεριφοράς των δασκάλων του;»
Η απάντηση δεν είναι εύκολη. Είναι αλήθεια πως ο δάσκαλος είναι
δημιούργημα της εκπαιδευτικής διαδικασίας την οποία στη συνέχεια
καλείται να υπηρετήσει. Αν δεχθούμε ότι η διαδικασία αυτή
επαναλαμβάνεται συνέχεια με την ίδια μορφή, τότε θα πρέπει να δεχτούμε
ότι ο δάσκαλος στην άσκηση των καθηκόντων του επαναλαμβάνει το δάσκαλό
του.
Τα πράγματα όμως δεν είναι ακριβώς έτσι. Η εκπαιδευτική διαδικασία δεν
επαναλαμβάνεται πανομοιότυπα απ’ τη μια γενιά στην επόμενη.
Περιεχόμενο, δομή, μεθοδολογία κ.λ.π. της Παιδείας βρίσκονται σε μια
διαρκή ανανέωση και εξέλιξη.
Κάθε γενιά διαμορφώνει με το δικό της τρόπο τους στόχους της Παιδείας.
Έτσι ο δάσκαλος, παρ’ όλο που ασκεί το ίδιο λειτούργημα με το δάσκαλό
του, καλείται να διαφοροποιηθεί από εκείνον σε πολλά σημεία. Αρκετά
προβλήματα, που καλείται να αντιμετωπίσει στο εκπαιδευτικό του έργο,
είναι όμοια με τα προβλήματα που αντιμετώπιζε ο δάσκαλός του. Το μόνο
που διαφέρει είναι ίσως ο τρόπος αντιμετώπισής τους.
Σχηματισμός των θρησκευτικών εννοιών
Το παιδί του Δημοτικού Σχολείου από νοητικής απόψεως, κατά τον
J.Piaget, βρίσκεται στο στάδιο των συγκεκριμένων πράξεων (σκέπτεται
και ενεργεί με τα πράγματα) και δεν μπορεί να αντιληφθεί τις
αφηρημένες έννοιες και τις δογματικές αλήθειες της θρησκείας.
Επίλογος
Η διερεύνηση προβλημάτων παρουσιάζεται στο έργο του δασκάλου ως εξής:
Ο δάσκαλος
διερευνά παιδαγωγικά προβλήματα σχετικά με την τάξη του (αναζητεί τις
αιτίες τους, προσπαθεί να δώσει λύσεις).
μελετά ερευνητικές εργασίες παιδαγωγών ή συναδέλφων του
βοηθά τους μαθητές του να κατακτούν την ύλη των μαθημάτων με δικές
τους διερευνητικές προσπάθειες.
Το σημείο αυτό σχετίζεται με τον τρόπο διδασκαλίας των διαφόρων
μαθημάτων. Το ενδεικτικό διάγραμμα διδασκαλίας των μαθημάτων που
προτείνουν τα περισσότερα επιστημονικά, παιδαγωγικά εγχειρίδια είναι:
Προβληματική κατάσταση -πρόβλημα- απόπειρα για απάντηση, υπόθεση,
έρευνα -ανακάλυψη- ολοκλήρωση, εφαρμογή, έκφραση.
Μελετώντας τις ερευνητικές εργασίες των παιδαγωγών βλέπει κανείς τον
τρόπο με τον οποίο αναλύονται τα προβλήματα και αναζητούνται λύσεις.
Οι λύσεις που προτείνουν οι άλλοι ερευνητές βοηθούν το διδάσκοντα σε
πολλές περιπτώσεις να ξεπεράσει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει.
Επειδή ο δάσκαλος είναι αναγκασμένος να δίνει γρήγορες λύσεις υπάρχει
κίνδυνος να του δημιουργηθεί η εντύπωση ότι τα παιδαγωγικά προβλήματα
λύνονται πρόχειρα και όχι με συστηματική (επιστημονική)
αναζήτηση-έρευνα. Κι όμως και τα πιο απλά παιδαγωγικά προβλήματα όταν
εξετάζονται φαίνονται πολύπλοκα και μόνο με τη λεπτομερή διερεύνησή
τους μπορούν να λυθούν.
Πιστεύουμε ότι ο δάσκαλος είναι σε θέση να αναλύσει μια προβληματική
κατάσταση που παρουσιάζεται στην τάξη του, να εξακριβώσει τους
παράγοντες που εμπλέκονται σ’ αυτή και να καταλήξει σε συγκεκριμένες
εξηγήσεις.
Ενεργώντας με τον τρόπο αυτό οδηγείται ασφαλέστερα στη λύση, έστω και
αν η διερεύνηση αυτή δεν παρουσιάζει την ακρίβεια και τον έλεγχο μιας
συστηματικής μελέτης.
Επειδή απαιτούνται ορισμένες ειδικές γνώσεις για την καλύτερη
διερεύνηση των θεμάτων και την κατανόηση των ερευνητικών εργασιών των
παιδαγωγών, οι εκπαιδευτικοί κάθε βαθμίδας θα έπρεπε να μυούνται και
να ενημερώνονται συστηματικά ως προς το αντικείμενο και τους τρόπους
διεξαγωγής μιας παιδαγωγικής έρευνας καθώς και την παρουσίαση
στοιχείων από τη στατιστική επιστήμη.
Βιβλιογραφία
1) Αντ. Βεργανελάκη: Παιδιά και Φυσική, εκδ. Ολκός, Αθήνα 1977.
2) D.T. Campbell-J.C.Stanley: Σχέδια πειραματικής έρευνας. Μετάφρ.
Κ.Τσιμπούκη, Αθήνα 1975.
3) Αχ.Καψάλη: Παιδαγωγική Ψυχολογία, Θεσ/νίκη 1981.
4) Κ. Κίτσιου: Η μέτρηση της αποδοτικότητας των μαθητών. Επιστ. Βήμα
του Δασκάλου. Έτος ΙΗ (1971). Τεύχος 9-10, σελ. 143, 5-6 σελ. 86.
5) Κ. Κίτσιου: Ψυχολογία της Μαθήσεως. Αθήναι 1971.
6) Κ. Κίτσιου: Το ιχνογράφημα του παιδιού και η διανοητική του
εξέλιξη: ΣΧΟΛΕΙΟ & ΖΩΗ: 1975, σελ. 427.
7)Ι. Κυριαζικίδου-Γ.Κυριαζοπούλου: Στοιχεία στατιστικής Ψυχολογίας και
Παιδαγωγικής. Αθήνα 1966.
8) Ευθ. Λάμπρου: Τεστ μέτρησης και αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης.
Αθήνα 1981.
9) Παν Ξωχέλλη: Θεμελιώδη προβλήματα της παιδαγωγικής επιστήμης.
Θεσ/νίκη 1977.
10)Ι.Παρασκευοπούλου: Στατιστική εφηρμοσμένη εις τας επιστήμας της
συμπεριφοράς. Τόμος Α΄(περιγραφική Στατιστική), Ιωάννινα 1972. Τόμος
Β΄(επαγωγική στατιστική) Ιωάννινα 1976.
11) Κων.Γ.Πασσάκου: Η Ψυχολογία εις την σχολικής τάξιν. Αθήναι 1972.
12) Κων.Γ.Πασσάκου: Εισαγωγή εις την παιδαγωγικήν Ψυχολογίαν. Τόμοι
Α΄, Β΄. Αθήναι.
13) Κων.Γ.Πασσάκου: Ψυχολογία των ατομικών διαφορών. Αθήναι 1975.
14) Ν.Ράπτη: Ζαν Πιαζέ.(ο άνθρωπος, η ζωή του, το έργο του ….) Αθήνα 1983.
15) ) Ε.Συγκολλίτου: Το τεστ της Goodenough. (πολυγραφ. φυλλάδιο)
Φιλοσοφική Σχολή Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσ/νίκης. Πανεπιστ. Έτος
1975-1976.
16) Ι.Τεντολούρη: Το παιδικό ιχνογράφημα και η διαγνωστική του αξία.
Τρίκαλα 1977.
17) Παν.Τσακάλου: Στοιχεία Στατιστικής (στατιστικοί μέθοδοι
εφαρμοσμέναι εις την Ψυχολογίαν και την Παιδαγωγικήν) Ο.Ε.Δ.Ε. 1971.
18) Παν. Τσακρή: Η Ευφυΐα των Ελληνοπαίδων της σχολικής ηλικίας. Αθήναι 1970.
19) Κων. Τσιμπούκη: Μέτρηση νοημοσύνης και ειδικών ικανοτήτων, τόμος
Β΄, Αθήνα 1979.
20) Κων. Τσιμπούκη: Η μέτρηση και αξιολόγηση στις επιστήμες της
αγωγής. Αθήνα 1979, τόμος Α΄.
21) Κων. Τσιμπούκη: Τρόπος συγγραφής μιας επιστημονικής εργασίας. Αθήναι 1975.
22) Κων. Τσιμπούκη: Η Έρευνα στην Εκπ/ση (Σημειώσεις από τις
παραδόσεις στο Μ.Δ.Δ.Ε. Ακαδ. έτους 1973-74).
23) Χρ. Φράγκου: Ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα 1983.
24) Χρ. Φράγκου: Εισαγωγή στη γενική μεθοδολογία της ψυχοπαιδαγωγικής,
Θεσ/νίκη 1968.
25) Μεγάλη Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια. Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήναι.
Παιδαγωγική Ψυχολογία, τομ. Δ΄. 325 κ.ε. (Σπ.Παγιατάκη).
Παιδολογική έρευνα, τόμος Δ΄ , σελ. 369 (Σοφίας Μ.Γεδεών).
Προσωπικότητας έρευνα, τόμος Δ΄, σελ. 655 (G.Herrig).
Κοινωνιομετρία (Κοιν. έρευνα) Γ. σελ.470 κ.ε. (Ι.Μουστάκα).
Τυπολογία του δασκάλου (ερευνητικός δασ) Ε.σελ. 406 κ.ε.(Θ.Φωτεινόπουλος).
Ψυχολογία καταλληλότητας, Ε. σελ. 705 (A.Huth).