(του Προϊσταμένου του ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ. Τρικάλων Απόστολου Σπαθή)
Το σημερινό «συμπεριληπτικό» σχολείο ή «νέο σχολείο» ή «ένα σχολείο για όλους» όπως συνηθίζεται να λέγεται, χαρακτηρίζεται από διευρυμένη ανομοιογένεια, λόγω της έντονης διαφοροποίησης των μαθητών ως προς τις ιδιαιτερότητές τους τις γλωσσικές, τις πολιτισμικές, τις γνωστικές, τις νοητικές, τις συναισθηματικές, τις βιολογικές, τις οικογενειακές, τις κοινωνικές κ.λπ. Οι εκπαιδευτικοί λοιπόν, πιθανόν να έχουν στην τάξη τους αλλοδαπούς μαθητές, ρομά, μαθητές που ζουν σε συνθήκες φτώχιας, μαθητές με σημαντικά προβλήματα ψυχικής υγείας, μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, χαρισματικούς μαθητές κ.ά. Κατά συνέπεια η εικόνα ενός τμήματος Πρωτοβάθμιας ή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης όπου οι μαθητές κάθονται στις θέσεις τους και εργάζονται στο ίδιο επίπεδο, με τα ίδια υλικά και την ίδια βοήθεια, ενώ ο/η εκπαιδευτικός διδάσκει με έναν μοναδικό τρόπο νέες έννοιες, δεξιότητες ή στάσεις φαντάζει αναντίστοιχη και ανεπαρκής να αντιμετωπίσει τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί προβληματίζονται για το πώς θα διδάξουν σε τόσο διαφορετικά παιδιά και τι πρέπει να κάνουν για να οργανώσουν αποτελεσματικά το μάθημά τους. Η ιδέα να ασχοληθούν μόνο με τους καλούς μαθητές είναι μεν βολική αλλά δεν ενθουσιάζει. Τι πρέπει να κάνουν; Τη λύση απέναντι σε αυτή την εκπαιδευτική πραγματικότητα δίνει η επιστήμη της Παιδαγωγικής. Προτείνει τη χρήση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Από την άλλη πλευρά όμως, η πλήρης διαφοροποίηση θα σήμαινε την απώλεια των κοινών αναφορών, τη διάλυση των πλαισίων και ενδεχομένως, μια νέα χαοτική κατάσταση, παρόμοια με εκείνη της μηδενικής διαφοροποίησης. To ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ. Τρικάλων κατά την έκδοση των γνωματεύσεων και την κατάρτιση των βασικών αξόνων των εκπαιδευτικών προγραμμάτων παρέμβασης των μαθητών, συμβουλεύει και προτείνει οι εκπαιδευτικοί πάντα να διδάσκουν διαφοροποιημένα ειδικά όταν η ανομοιογένεια των μαθητών είναι μεγάλη.
Η έλλειψη χρήσης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας από τους εκπαιδευτικούς αποτελεί σημαντική παιδαγωγική παράλειψη. Η επαφή με την πολυπλοκότητα των περιεχομένων και η εμβάθυνση σε συσχετισμούς περιορίζεται σημαντικά, καταστρατηγούνται οι ίσες ευκαιρίες μάθησης των μαθητών και γενικότερα το σχολείο οδηγείται στην αποτυχία εκπλήρωσης της αποστολής του.
Στη συνέχεια θα αναφερθούμε σε βασικές παραδοχές οι οποίες διέπουν τη θεωρία της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Από την επισκόπηση, της σχετικής με τη βιβλιογραφία θεματικής, προκύπτει ότι:
Η διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι μια διδακτική προσέγγιση μέσα από την οποία συνδέεται η σύγχρονη έρευνα σχετικά με τη μάθηση με την καθημερινή διδασκαλία. Είναι ένας τρόπος μέσα από τον οποίο ερευνητικά δεδομένα, πλήρους αποδοχής σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνει ο άνθρωπος εφαρμόζονται στη διδασκαλία. Για παράδειγμα, είναι ερευνητικά τεκμηριωμένο ότι η μάθηση βελτιώνεται σε ένα περιβάλλον, όπου η γνώση είναι καλά οργανωμένη, κοντά στο επίπεδο που ήδη τα καταφέρνουν οι μαθητές (Howard, 1994), όπου οι μαθητές εμπλέκονται ενεργητικά στη μάθηση και αισθάνονται ασφαλείς (Brandt, 1998).
Ακόμη, γνωρίζουμε ότι τα παιδιά δομούν προσωπικά τη μάθησή τους και προσπαθούν να βρουν νόημα σε ό,τι διδάσκονται (National Research Council,1990). Τέλος, για να δομήσουν το νόημα κάθε φορά, βοηθούνται από τις προηγούμενες εμπειρίες τους, τις πεποιθήσεις τους, τα ενδιαφέροντά τους και προσεγγίζουν τη μάθηση με διαφορετικούς τρόπους (Gardner, 1983˙ Sternberg,1985). Σε αυτά τα βασικά ερευνητικά δεδομένα στηρίζεται η διαφοροποιημένη διδασκαλία.
Για να μπορεί να διαφοροποιεί όμως ο εκπαιδευτικός τα περιεχόμενα και τις διαδικασίες μάθησης με τρόπο αποτελεσματικό, θα πρέπει να έχει μια ξεκάθαρη εικόνα για κάθε παιδί, για τις γνώσεις, τα βιώματα και τα ενδιαφέροντά του. Αυτό σημαίνει από τη μια κατανόηση του πλαισίου μέσα στο οποίο εργάζεται (ποια είναι τα βιώματα των παιδιών, τι τα κινητοποιεί και τα ενδιαφέρει;) και από την άλλη τη δυνατότητα να γνωρίζει ανά πάσα στιγμή τι μπορεί και τι δεν μπορεί να κάνει κάθε μαθητής του ξεχωριστά. Η σε βάθος γνώση κάθε μαθητή απαιτεί τη χρήση ή την κατασκευή από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό κριτηρίων όχι αξιολόγησης της τελικής επίδοσης των μαθητών αλλά παρατήρησης και ανάλυσης της πορείας τους, της διαδρομής που διανύουν για να κατακτήσουν τη γνώση, απαιτεί δηλαδή «διαμορφωτική αξιολόγηση».
Ο όρος «διαφοροποιημένη διδασκαλία» αναφέρεται σε μια συστηματική προσέγγιση στο σχεδιασμό του συνόλου της διδασκαλίας για μαθητές με διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες (Παντελιάδου, Σ., Χιδερίδου-Μανδαρή, Α., & Παπά, Μ. 2017). Για τον κατάλληλο σχεδιασμό της διδασκαλίας, δίνεται έμφαση σε δύο βασικούς άξονες: στο μαθητή και στο αναλυτικό πρόγραμμα. Όσον αφορά στον πρώτο άξονα, το μαθητή, διακρίνουμε τρεις επιμέρους διαστάσεις: την ετοιμότητά του ή αλλιώς το επίπεδο επίδοσης (readiness), τα ενδιαφέροντά του (interest) και τον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο μαθαίνει (μαθησιακό προφίλ, learning profile). Αντίστοιχα, σε ό,τι αφορά στο δεύτερο άξονα, δηλαδή το αναλυτικό πρόγραμμα και τη διδασκαλία, διακρίνουμε και εδώ τρεις διαστάσεις: το περιεχόμενο (content), την επεξεργασία του περιεχομένου (process) και το τελικό προϊόν (product).
Με απλά λόγια, η έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας εξασφαλίζει ότι το τι μαθαίνει, το πώς το μαθαίνει και το πώς μας δείχνει ότι το έμαθε ο κάθε μαθητής πρέπει να ταιριάζει με το επίπεδο και τη μαθησιακή ετοιμότητά του, τα ενδιαφέροντά του και τις προτιμήσεις του σχετικά με τον τρόπο μάθησης.
Κάθε διδακτική δραστηριότητα θα πρέπει να καλεί τους μαθητές να αξιοποιήσουν βασικές δεξιότητες και γνώσεις με στόχο την κατανόηση μιας έννοιας. Όταν οι μαθητές συμμετέχουν σε μια εκπαιδευτική δραστηριότητα με διάφορους τρόπους, σε διαφορετικά χρονικά πλαίσια και λαμβάνοντας διαφορετική βοήθεια από τον εκπαιδευτικό ή τους συμμαθητές είναι δυνατή η εμβάθυνση της γνώσης.
Όσον αφορά ιδιαίτερα στους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ), η διαφοροποιημένη διδασκαλία μπορεί να βοηθήσει σημαντικά, στο βαθμό που η διδασκαλία με πολλαπλούς τρόπους και επίπεδα καθώς και η αξιολόγηση με πολλαπλούς τρόπους ταιριάζουν απόλυτα στα χαρακτηριστικά τους.
Τα παιδιά, για παράδειγμα, της Γ’ Δημοτικού που δεν έχουν πρόβλημα στην ανάγνωση και στην κατανόηση θα μπορούσαν να δουλεύουν αυτόνομα για την υλοποίηση ενός σκοπού, διαβάζοντας κάποια κείμενα για να αντλήσουν πληροφορίες, την ώρα που κάποια άλλα θα έκαναν με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού μια πιο συστηματική δουλειά για να κατακτήσουν το μηχανισμό της ανάγνωσης, ή την ώρα που θα εικονογραφούσαν ένα κείμενο το οποίο έχει παραχθεί συλλογικά μέσα στην τάξη.
Εν κατακλείδι, η διαφοροποιημένη διδασκαλία βασίζεται στους διαφορετικούς τρόπους που προσεγγίζεται το αντικείμενο της μάθησης, στην απλούστευση του υλικού (ανάλογα με τις μαθησιακές ανάγκες και δυνατότητες των μαθητών της τάξης) και τη δημιουργία ενός ενδιαφέροντος μαθήματος που θα εμπλέκει ενεργά όλους τους μαθητές, αδιακρίτως κοινωνικο-πολιτιστικής ή γεωγραφικής προέλευσης.
Βιβλιογραφία
Brandt, R. (1998). Powerful learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Gardner, Η. (1983). Frames of Mind: A Theory of Multiple Intelligences. Νέα Υόρκη: Βασικά βιβλία
Howard, P. (1994). An owner’s manual for the brain. Austin, TX: Leornian Press
National Research Council (1990). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National academy Press.
Sternberg, RJ (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence. Νέα Υόρκη: Cambridge University Press
Βεκύρη, Ι. & Παντελιάδου, Σ. (2006). Είναι αποτελεσματικό το εργαστήριο φυσικών επιστημών για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες; Θέματα στην Εκπαίδευση.
Παντελιάδου, Σ. & Μπέλιου, Β. (2005). Ο ρόλος της αξιολόγησης στην ανίχνευση και την αντιμετώπιση των Μαθησιακών Δυσκολιών. Πανελλήνιο συνέδριο ΟΜΕΠ, 14-16 Οκτωβρίου, Βόλος.
Παντελιάδου, Σ. & Μπότσας Γ. (2007). Μαθησιακές Δυσκολίες: Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά. Γράφημα.
Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παντελιάδου, Σ. (2007). Η μέθοδος της παρατήρησης και οι εκπαιδευτικές πρακτικές. Στο Β. Σβολόπουλος (Eπιμ.), Σύνδεση εκπαιδευτικής έρευνας και πράξης. Η ακαδημαϊκή πλευρά. Αθήνα: Ατραπός.
Παντελιάδου, Σ., Χιδερίδου-Μανδαρή, Α., & Παπά, Μ. (2017). Δυσκολίες και προκλήσεις στην ανάπτυξη διαφοροποιημένων σχεδίων διδασκαλίας. Διεθνές επιστημονικό συνέδριο «Διαφοροποίηση διδασκαλίας για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και την επιτυχία των μαθητών», 26-27 Μαΐου Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου.
Χολέβας, Ν., Αλεξόπουλος, Δ., & Αναστασόπουλος, Ν. (2018). Διαφοροποιημένη διδασκαλία και αξιολόγηση: Ενδεικτικό σχέδιο στο μάθημα της Γλώσσας του Δημοτικού Σχολείου. Διάλογοι! Θεωρία και πράξη στις επιστήμες αγωγής και εκπαίδευσης.